La mención al espacio rural en el Perú alude siempre a lo más lejano,
desatendido y pobre de nuestro país. Casi de modo discordante, también debe
vérsele en estos tiempos como un espacio amenazado. Pero es ése precisamente el
entorno más rico y sin igual, donde se halla instalada una reserva genética -alimentaria,
biológica y forestal- de la mayor diversidad, tanto en sus versiones amazónica
y andina.
Es evidente la necesidad de
articular la educación con el desarrollo en los ámbitos rurales, en la
perspectiva de las características de la nueva ruralidad. Por ello, la escuela
rural y la pobreza demandan salidas integrales. Las propuestas técnico
pedagógicas deberán ir aunadas a políticas socio económicas. Los problemas de
la escuela rural, al estar asociados a la pobreza, requieren de una real
apuesta por la equidad, traducidos en decisión política, actuación conjunta y,
necesariamente en acciones convergentes al mismo propósito.
La visión de una nueva
ruralidad en el Perú se presenta y debate en foros nacionales, y el presente
estudio da cuenta de ello desde una apuesta por la mejora educativa. Esta nueva
realidad interpela a la educación y más cercanamente a la escuela, ya que corresponde
a ella redefinir el perfil del ciudadano que debe formar para responder a los
desafíos que ese nuevo contexto le plantea.
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO GLOBAL DEL PAÍS
- Ley General de Educación Nº 28044:
- Las etapas son dos: educación básica y educación superior.
- Dentro de la educación básica hay tres modalidades: la regular, la alternativa y la especial
- Dentro de la Educación Básica Regular existen tres niveles: Inicial, de 0 a 5 años; Primaria, con una duración de 6 años y Secundaria, con 5 años.
La nueva Ley crea como primera
instancia de gestión educativa a la Institución Educativa, que es todo Centro,
Programa o Instituto Educativo; la siguiente, es la Unidad de Gestión Educativa
Local (UGEL); luego, la Dirección Regional (DRE); y finalmente el Ministerio de
Educación.
Las
Redes Educativas existentes toman en la nueva ley la denominación de Redes
Educativas Institucionales y son instancias de cooperación, intercambio y ayuda
recíproca. En el ámbito rural hay un Consejo Educativo Institucional por Red.
EL PERÚ EN LAS EVALUACIONES DE LOGROS DE
APRENDIZAJE
El
Perú ha realizado tres evaluaciones nacionales del rendimiento y factores
asociados y dos evaluaciones internacionales a cargo de la Unidad de Medición
de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educación. A continuación se detalla la evolución que ah tenido las evaluaciones en el Perú.
PANORAMA CUANTITATIVO GLOBAL DE LA POBLACIÓN
RURAL Y DE SU SITUACIÓN EDUCATIVA
PANORAMA CUANTITATIVO GLOBAL DE LA POBLACIÓN RURAL Y DE SU SITUACIÓN EDUCATIVA
En
el ámbito rural quienes quieran seguirla deben trasladarse a la capital de
provincia o de distrito, originando serios desembolsos que no todos los padres
pueden afrontar.
El
Ministerio viene planteando políticas de educación a distancia para cubrir los
déficit de educación secundaria a través del Proyecto Huascarán y del Proyecto
Educativo en Áreas Rurales
En la Zona Rural existe: la
escuela unidocente tiene un solo profesor que atiende diversos grados y es
director de la misma.
La polidocente multigrado, dos o más docentes,
cada uno de los cuales atiende a más de un grado; y, la polidocente completa,
en cada grado hay un profesor o más.
La propuesta de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), desarrollada desde el Estado y la sociedad civil, responde a la necesidad de tener procesos de mayor significatividad en el aula, para lograr aprendizajes perdurables en aquellos cuya lengua materna es originaria.
Todos los docentes del país se rigen por las Estructuras Curriculares Básicas publicadas por el Ministerio de Educación tanto para la primaria como para la secundaria.
La práctica docente en la escuela rural es mayoritariamente tradicional
NIVELES DE PARTICIPACIÓN DE LA POBLACIÓN
RURAL EN EL SISTEMA
ANTECEDENTES DE LAS POLÍTICAS DEL PAÍS
DESDE LOS AÑOS 90 Y SITUACIÓN RURAL
Políticas
de País hasta la actualidad
|
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Primer periodo (1990 – 2000)
|
Segundo Periodo (2000 a julio 2001)
|
Tercer periodo (2001 a la fecha)
|
-Se inicia con un cambio de gobierno que ejerce el
poder diez años.
-El país vivía una crisis educativa, a
pesar de los altos porcentajes de acceso a la educación
-No todas las personas tienen las
condiciones necesarias para tener la educación básica
|
-Este período corresponde a la
transición de un gobierno a otro.
-Su
finalidad era establecer las condiciones democráticas para la elección de un
nuevo gobierno constitucional.
|
-Se abre la posibilidad de consensuar objetivos en
torno al desarrollo nacional y la educación.
-Alejandro Toledo
Manrique elaboró leyes donde se sustenta la posibilidad de consensuar
objetivos en torno al desarrollo nacional y la educación.
|
Fuente: tomado de https://www.youtube.com/watch?v=wBG3jUvTMCs
DESCRIPCIÓN
DE LOS CASOS EMBLEMÁTICOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA BÁSICA RURAL DEL PAÍS DESDE
LOS AÑOS 90 A LA FECHA
Unidades
de Producción Escolar Agropecuaria (UPEA) (1985 – a la fecha)
Los
problemas que aborda son el uso irracional de los recursos naturales, el bajo
nivel nutricional de los niños y niñas de escuelas rurales y la falta de
participación comunal en la escuela. Como metodología o estrategia utilizada
puso en marcha tres líneas de trabajo: la técnico pedagógica que tiene al
huerto como núcleo; la técnico productiva, propone el cultivo y la producción
de hortalizas para el consumo de los alumnos y sus familiares; y la Promoción
Educativa Comunal que promociona huertos familiares y comunales para mejorar la
dieta alimentaria. La población beneficiaria son escuelas rurales andinas de
educación primaria ubicadas en Ancash, Cajamarca y Lima. En 1994, trabajaba con
214 escuelas y 214 Unidades de Producción Escolar Agropecuaria
Programa
de Educación Ecológica (PEE) (1987 - 1995)
El
problema que abordó fue la falta de acciones educativas para niños de
comunidades andinas para el desarrollo sostenible de los recursos de la zona,
ante la problemática forestal y ecológica.
Su metodología o estrategia se
orientó a formular un programa de educación ecológica orientado a la
conservación y uso racional de recursos naturales.
La implementación curricular se realizó a
través de un Programa de capacitación para capacitadores, especialistas y
docentes
Proyecto CRAM Programa de profesionalización docente andina (1987 – 1992)
Convenio
firmado en 1987 entre la Pontificia Universidad Católica y la Universidad de Mc
Gill de Canadá para un "proyecto de carácter experimental de cinco años de
duración, que permitiera diseñar y experimentar una estrategia de capacitación
a distancia que se adecue a las necesidades y características de los docentes y
que responda a las exigencias de una educación para el desarrollo integral de
la persona humana, la promoción comunal y el trabajo productivo”. El Ministerio
solicitó se iniciara como Programa Experimental de Profesionalización para
maestros sin título pedagógico en zonas rurales andinas seleccionando en el
Instituto Superior Tecnológico y Pedagógico (ISTEP) de Urubamba - Cusco.
El
problema que abordó fue que la educación formal rural, no respondía a las
necesidades del desarrollo regional, dentro de un proyecto nacional
pluricultural; y el sistema único nacional de formación magisterial no
facilitaba la atención a las necesidades regionales y etno-culturales.
Como metodología o estrategia
utilizada desarrolló un sistema de educación a distancia a través de 10 módulos
con tres componentes básicos: eje de realidad, eje teórico y guía de acción. Se
realizaba a través de una etapa presencial, dos ciclos a distancia, cada uno de
tres meses, micro-concentraciones de dos o tres días que se organizan al final
de cada ciclo y supervisión con visitas a la escuela y comunidad donde labora
el participante. La población beneficiaria estuvo conformada por docentes de la
zona rural de Urubamba.
Programa
de Formación de Maestros Bilingues de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) (1988- a
la fecha)
El
problema que aborda es el fracaso de la educación en las comunidades indígenas
amazónicas. Se propone como objetivos: mejorar la calidad de la educación de
centros bilingües de la Amazonía, formar maestros indígenas de primaria en EBI,
para orientar la educación indígena hacia la solución de problemas que plantea
la realidad socioeconómica y ecológica de sus pueblos.
Como metodología o estrategia utilizada en la
formación inicial FORMABIAP atiende a jóvenes indígenas egresados de educación
secundaria. Alternan ciclos de trabajo escolarizado, con ciclos de trabajo no
escolarizados en las comunidades de origen de los alumnos
Proyecto
Escuelas Rurales Andinas (ERA) (1988- 1996)
§ El
problema a abordar se definió de la siguiente manera:
§ Los
niños y las niñas enfrentaban un problema de castellanización violenta que los
obligaba a negar y subvalorar su lengua materna.
§ La
violencia estructural expresada a través de grupos armados afectaba la
seguridad física y emocional de las niñas y niños y su permanencia en la
escuela
§ Situación
de extrema pobreza, enfrentando altos índices de desnutrición y otros problemas
de salud que afectan su calidad de vida.
§ Falta
de un currículo para inicial y primaria que responda a las necesidades del niño
andino, su familia y comunidad en el contexto regional y nacional.
La
metodología o estrategia utilizada se adecuó a cada una de sus etapas: proceso
de diseño curricular (1989 – 1991), proceso de implementación curricular (1989
– 1995) a través de talleres de diversificación curricular, proceso de
ejecución curricular desarrollado en las aulas (1988 - 1992) con fines de
validación
Escuelas
Productivas (1990- 1993)
El
problema que aborda es la falta de una educación integral que responda a las
necesidades de alimentación, salud, trabajo, vivienda y a la organización de niños
y adultos. La propuesta se sustenta en la promoción de la participación
organizada de los niños, la participación de las organizaciones de la comunidad
y recuperación de su práctica social, articulación del trabajo de la escuela al
quehacer de la comunidad. La metodología o estrategia utilizada consideraba
como grandes ejes:
-La
incorporación de las organizaciones de la comunidad en las actividades de la
escuela productiva, desde la fase de diagnóstico.
-La
promoción de la participación de niños en Consejos Estudiantiles.
- La
participación de maestros en Círculos de Autoeducación Docente.
-La
capacitación de maestros y padres de familia.
Redes
Educativas de Fe y Alegría (1995 – a la fecha)
El
problema que aborda es la baja calidad del servicio educativo de la escuela
pública rural, expresada en altos índices de abandono y deserción escolar,
marginación de la niña rural, bajos logros de aprendizaje y poco relevantes
para su vida. Fe y Alegría, en convenio Iglesia – Estado, asume la gestión
institucional y pedagógica de las escuelas rurales
El
problema que aborda es la baja calidad del servicio educativo de la escuela
pública rural, expresada en altos índices de abandono y deserción escolar, marginación
de la niña rural, bajos logros de aprendizaje y poco relevantes para su vida.
Fe y Alegría, en convenio Iglesia – Estado, asume la gestión institucional y
pedagógica de las escuelas rurales
Los
impactos y/o efectos esperados han sido:
- Incremento sostenido en la matrícula con un
promedio del 2% anual.
-
Retención significativa de la niña rural en el sistema escolar.
- Incremento de las horas efectivas de trabajo
técnico pedagógico.
-
Uso de metodologías bilingües y apropiadas para los alumnos.
- Mayor organización comunitaria y compromiso
en la mejora del centro educativo.
Las Redes Educativas Rurales (1997 – a la
fecha)
El
problema que aborda es la: “Mala calidad de los aprendizajes y competencias
adquiridos y/o desarrollados para la vida de las personas y para el desarrollo
de las comunidades de las que forman parte. Baja eficacia y calidad de los
servicios educativos relacionados con problemas de cobertura del servicio y de
permanencia de los niños y niñas en él, así como a la falta de correspondencia
entre lo que el sistema ofrece y logra y lo que la población requiere”.
La
metodología y/o estrategia utilizada difiere según sus etapas. En la
fundacional y de experimentación se revisaron experiencias de educación para la
población rural que sirvieron para formular el diseño de redes educativas
rurales. Se selecciona el distrito de San Lorenzo de Quinti, Provincia de Huarochirí,
Lima, para organizar la primera red. En la etapa de validación, que se llevó a
cabo entre el 2000 y el 2001, se crean redes en Piura, Cusco, Loreto y Madre de
Dios.
Se
pone atención en dos de los instrumentos de gestión importantes: los Proyectos
de Desarrollo Institucional de Red y los Proyectos Curriculares de Red
Ayuda
en Acción (1999 – a la fecha)
El
problema que aborda es la falta de poder de representación y de ser escuchados
que convierte a los pobres en excluidos. El objetivo es que las comunidades
rurales se doten a sí mismas de los necesarios recursos humanos calificados y
de las estrategias educativas oportunas de modo que puedan transformar sus
territorios, la organización y gobernabilidad comunitaria y local, el sistema productivo
y económico de acuerdo con las aspiraciones e intereses rurales colectivos.
En
cuanto a la metodología y estrategia utilizada, la propuesta considera como
punto de partida definir, junto con las familias rurales, el perfil de la niña,
niño y adolescente que se desea obtener tras el paso por la escuela y, una vez
establecidos tales perfiles, construir el paradigma de centro escolar deseado
por las niñas, niños, adolescentes y la comunidad rural. El currículo de
aprendizajes propone cuatro pasos: Conocer (C), Analizar (A): Transformar (T),
Evaluar (E).
Proyecto
Piloto Warmi Warmakunapa Yachaynin (WWY) (El saber de las niñas) (1999 – 2002)
El
problema que aborda es la baja calidad educativa de las escuelas rurales, la
exclusión y postergación de las niñas indígenas en el sistema educativo.
Orientó sus acciones a desarrollar las competencias de comunicación oral y
escrita de las niñas en su lengua materna y oralidad en castellano.
La
metodología o estrategia utilizada se aprecia a través de sus acciones:
Sensibilización a la población a través de talleres y jornadas para discutir
diagnósticos con padres de familia, clubes de madres, alumnos y docentes de las
escuelas, postas de salud e iglesias. Conformación de los Comités de Apoyo
Local a la Educación de las Niñas (CALEN) para garantizar que las niñas tengan acceso
a la escuela y permanezcan en ella, talleres de capacitación y jornadas
mensuales en las escuelas, con participación de las niñas y niños del centro
educativo, además, se monitorearon las aulas y se elaboraron materiales para
niños y docentes del primer ciclo.
La
difusión radial buscó sensibilizar a la población para apoyar las actividades
del proyecto y la revalorización de la lengua y cultura quechua
Política
de Atención Educativa para la Población de Ámbitos Rurales
En
el Perú, los ámbitos rurales se caracterizan por presentar una serie de
potencialidades vinculadas a una inmensa riqueza sociocultural, histórica,
lingüística, biológica y productiva que permitirían generar espacios altamente
significativos para el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, los
indicadores de bajos logros de aprendizaje, así como los altos índices de
repitencia, extra-edad y deserción reflejan la urgencia de replantear el
servicio educativo en este sector del país, con el fin de mejorar la calidad y
generar mayores condiciones de pertinencia sociocultural, atendiendo las
características específicas, necesidades y oportunidades de nuestros estudiantes
y las particularidades que demanda la población de ámbitos rurales.
En
este contexto, diseñar una política de atención educativa para la población de
ámbitos rurales, así como su adecuada y oportuna implementación, es
impostergable.
PROCESO METODOLÓGICO QUE SIGUIÓ LA POLÍTICA
Miradas a la nueva ruralidad
La alusión a una nueva ruralidad y el
debate del tema en la escena pública nacional aparecen en el 2004, con el
Seminario Internacional Nueva Ruralidad: desafíos y propuestas para el Perú,
realizado en Lima en setiembre de ese año. Los trabajos fueron publicados por
Ayuda en Acción Perú. El propósito fue entender el mundo rural peruano.
Posteriormente se retomó el tema en el Seminario Taller Propuestas para
nueva escuela, nueva ruralidad y diversidad en el Perú realizado en
Cieneguilla- Lima, del 5 al 8 de setiembre de 2006, donde concluyó con
propuestas de lineamientos generales de política; para mejorar la atención a
los educandos en las instituciones de Educación Primaria (garantía del derecho
a la educación de calidad, atención integral a condiciones de vida, a una
escuela digna, a la primera infancia y a participación estudiantil) para la
promoción del mejoramiento de los aprendizajes.
Carlos Monge sostuvo que en la
actualidad cuenta con mayores evidencias para describir la educación en
relación con la nueva ruralidad que se da en el país. Indicó que “no hay duda
de que dejar de ser de los peores es, en la educación como en el fútbol, una
meta importante que tiene que ver tanto con la calidad de la educación como con
la autoestima nacional
La realidad de la
Educación Rural antes de ejecutarse la Política, con respecto:
POLÍTICA NACIONAL DE ATENCIÓN RURAL – LINEAMIENTOS
una acción
estratégica indispensable para el ámbito rural la de promover propuestas
curriculares flexibles con esquemas de progresión graduables, y que tengan como
punto de partida y referente continuo del desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes la diversidad de sus capacidades, saberes, experiencias y
características y de sus contextos de vida, de manera que el registro y
análisis de los avances y dificultades deriven en ajustes que hagan posible
responder, reconocer y
potenciar los diversos ritmos y estilos de aprendizaje individuales y
comunitarios,
Se constituye en
la entrega de servicios de atención diferenciada para la población del ámbito
rural, por otro lado en el lineamiento 3, se constituye en la ampliación del
nivel inicial en las escuelas primarias multigradas existentes en el ámbito
rural, además de estrategias de acompañamiento familiar tomando en
consideración el rol crucial que desempeña la familia en el aprendizaje.
En el lineamiento
4-6 se considera:
Consiste en
generar mecanismos para un servicio educativo flexible y pertinente a las prácticas
productivas que desarrollan adolescentes y jóvenes en el ámbito rural, y
adaptables con respecto al horario, calendario, espacios y mecanismos de
reconocimiento de saberes y de certificación por competencias;
Se constituye en
la medida que orienta a brindar servicios de atención educativa a la población
adulta y adulto mayor que parte del reconocimiento de las diferentes
necesidades que presentan con respecto a las personas menores de edad; por lo
que se requieren generar mecanismos estructurales en el sector para una atención
pertinente a sus necesidades orientados a mejorar las oportunidades y
condiciones que presenta esta población,
Se constituye en
la medida que garantice que las adolescentes embarazadas, madres y padres de
familia adolescentes, culminen su trayectoria educativa accediendo a servicios que
promuevan su retorno, protejan su permanencia, así como estrategias de
prevención y educación sexual integral como prevención para el embarazo
adolescente.
En el lineamiento
7-10 se considera:
Se constituye en
la medida que garantice que la población de 9 a 13 años con extraedad que no
está recibiendo educación básica, ni educación alternativa; así como los
menores de 18 años que están insertos en el sistema pero con una edad mayor a
la que le corresponde para el año en curso pueda acceder de manera oportuna a
una atención educativa diferenciada con alternativas de aceleración y
reinserción, por otro lado se constituye un elemento central para la inclusión
en la accesibilidad y en la pertinencia de los servicios de educación básica
especial para estudiantes con necesidades educativas especiales,
De manera
complementaria con la atención educativa contra la violencia sexual y/o de género,
y con igual centralidad, esta medida constituye una estrategia de atención
educativa contra otros tipos de violencia física y psicológica, que deben
asumir estrategias y servicios que lleguen de manera articulada a la
institución educativa y al territorio. El rol del docente es clave para la
prevención de la violencia a través de la construcción de un clima escolar basado
en el respeto y la confianza.
En el Lineamiento 11-13
Se constituye el bienestar
de directores y docentes desde una perspectiva intercultural, de acuerdo a las
necesidades educativas en el ámbito rural y asi optimizar la atención educativa
de varones y mujeres.
En el Lineamiento 14-17
Implementar mecanismos de reinserción,
nivelación y aceleración en la atención educativa para estudiantes con extra
edad, con énfasis en madres adolescentes y familias jóvenes, asi mismo
articular los servicios educativos a la oferta multisectorial, para responder a
la demanda de atención integral de los estudiantes.
En el Lineamiento 18-21
Fortalecer la
participación comunitaria de los actores locales en las decisiones de
organización y gestión territorial de los servicios educativos, con énfasis en
la veeduría, rendición de cuentas y resultados.
Priorizar la atención
progresiva con infraestructura educativa, equipamiento pertinente y accesible a
la diversidad del territorio y tipos de servicios educativos en los ámbitos
rurales.
Fortalecer la prevención de la violencia
sexual, física y psicológica contra niñas, niños, adolescentes y familia en los
ámbitos rurales, con énfasis en áreas críticas de frontera y el VRAEM. Estableciendo
mecanismos y acciones para la atención de casos de violencia sexual, física y
psicológica contra niñas, niños y adolescentes en los ámbitos rurales, con énfasis
en áreas críticas de frontera y el VRAEM
ENFOQUES NACIONALES SOBRE LA EDUCACIÓN PERUANA Y
RURAL.
